【热推】“翻转课堂”的本质是什么？
精彩导读翻转课堂增加了师生之间、生生之间的交互作用。在翻转课堂的场合，学生凭借自身的力量能够确认解答，不再是...
翻转课堂的由来与优势
2004年，可汗学院开发数学等各学科的网络课程资源，根据每一个单元及其基本概念加以细分化与结构化。原本设想学习者在放课后展开“在线学习”的服务，在翻转课堂普及的同时，出现了中小学教师在教学中加以运用的案例，教师的角色开始了从“讲师”到“教练”的转型。2007年，美国科罗拉多州中学教师伯格曼和萨姆斯把自己的讲解内容制作成教学视频，在课前让学生观看，课中则用于理解度的检测与个别辅导。他们把自己的实践称之为“逆转指导”，这种教学形态在社会上一般称为“翻转课堂”。
2011年，这股翻转课堂的浪潮同时传入我国和日本，2012年在中小学课堂出现一些实践的尝试。“翻转课堂”一般解释为这样一种教学形态——把教师讲解的教学方式改为布置家庭作业在上课之前进行，而在教学中采取个别辅导与问题讨论，来巩固知识，培育应用能力。这样，注重知识巩固与应用能力培养的对话中心的教学设计，就有了可能。
翻转课堂可以视为在线学习与面对面对话相结合的一种混合型学习形态。混合型学习是运用种种媒体，把课堂对话与在线学习有机整合，来进行学习环境设计的一种理论体系。混合型学习的研究见解为教师选择与组合适应教学目标的教学媒体，提供了启示。从混合型学习来看翻转课堂，讲解、视听与基本练习在课前进行，个别辅导与应用练习在课中展开。根据斯坦福大学研究小组的报告，把“讲解(说明)→课题(练习)”的活动顺序颠倒成“课题→讲解”，可以大大提高教学的效果。通过运用混合型学习，可以期待更有效的翻转课堂与混合型学习模式的创造。
翻转课堂是一线教师的创造，以萨姆斯的高中化学教学流程为例：传统课堂的场合，组织教学(5分钟);检查与确认前节课所布置的习题(20分钟);讲解新课(30至45分钟);练习与实验(20至35分钟)。在翻转课堂的场合，组织教学(5分钟);教学视频内容的质疑与解答(10分钟);练习与实验(75分钟)。显然，在翻转课堂中，上课前夜在每个学生的家里就开始新课了。学生得到的指示，不是解答练习题或者阅读教科书，而是观看教学视频，了解教师在第二天新课中讲解的内容。第二天上课时，学生提问，教师作答，释疑解难。这个时间段大体10分钟，剩下的75分钟是，教师提出若干反映前夜所学内容的例题，回答新的疑问与疑难之处，跟踪差生，同时依据收集起来的数据，围绕疑难问题展开班级讨论。
翻转课堂的效果包括数值化的部分与非数值化的部分。前者是学科成绩的提升、学习时间的增加以及学习积极性的提升。后者相当于翻转课堂的增值，如通过协调学习提升交际能力的结果是人际关系的优化，提升“体验值”的结果是增强了效能感。因此，可以期待同学科教学直接相关的结果与非直接相关的结果，诸如积极的学习心态、丰富的体验积累等，而“非直接相关的结果”跟学生的“学力形成”与“人格建构”息息相关。
翻转课堂的本质是什么
教学理念的翻转。翻转课堂可以根据其追求怎样的增值，把它们分为两种类型。一是完全习得学习型。在这种翻转课堂中，通过在线学习的方式预习之后，教师组织达成度高的学习者对不能充分理解的学习者，选择个别辅导的方式展开面对面的活动。二是高阶能力学习型。根据美国学者布卢姆教育目标分类学的主张，教学内容不仅是要求掌握记忆、理解、运用的低阶认知能力问题，还要求掌握诸如分析、判断、创造之类的高阶认知能力，教学目标本身发生了变化。从斯坦福大学医学部的实践看，高难度能力的习得，被置于高等教育界称之为“能动学习”的学习流程中——即在阅读、作文、讨论、问题解决的活动中，进行分析、综合、评价这样的高阶思维课题。中小学的课堂教学则致力于经过系统梳理的被称为“21世纪型关键能力”的教学框架。这就是，思维方式——创造性与革新性、批判性思维、问题解决、决策、学习能力和元认知。工作方式——沟通与协同。工作的工具——信息通信技术与信息素养。生存技能——市民性、生活与职业、个人及社会的责任。为了培育这些高阶能力，学生必须展开合作解决课题的活动，这样，协同学习必然成为课堂教学的基本方式。
教学流程的翻转。在传统课堂中所谓的“教学黄金律”，就是学生在家中精心预习，在课中补强预习中不理解之处，在家中复习课上习得的知识，反复练习，形成“预习→上课→复习”的连锁。但在翻转课堂中借助教学视频的运用，瓦解了这种“教学黄金律”。以英语为例，按照教学黄金律，在预习阶段英译汉，上课时确认自己准备好的翻译，课后复习习得的内容或者纠正错误的翻译。但在翻转课堂中，预习阶段就已做好了英语课文的解读，课上不过是加以确认的测验，或者是确认不理解、有争议之处。结束之后，学生就有可能进行超越教科书水准的发展性课题。就是说，在翻转课堂中，“预习+讲解(观看教学视频)→课中的复习与运用”成为新的“教学黄金律”。当然，不同的学科，方法会有所不同。比如在传统的数学课中，大体是“上课→家中复习与练习”，离所谓“教学黄金律”的状态相去甚远。但在翻转课堂中，通过运用教学视频，可以确凿地实现新的“教学黄金律”。在预习阶段里，每一个学生可以借助教学视频来观看学习中的难点部分，经过有所侧重的预习之后再上课，形成“预习→上课→复习”的教学周期，从而提升教学的效果。从本质上说，旧的“教学黄金律”旨在“知识传递”，仅仅满足于教师如何有效地传递知识就足够了。但新的“教学黄金律”旨在“知识建构”，衡量教学有效与否的标尺就在于学生是否学会了思考，能否直面真实问题的解决。
教学关系的翻转。在翻转课堂中教师的作用发生了戏剧性变化：学生是主体，教师不是主体。教师的作用从“教学内容的授予者”改变为“支撑学习的教练”，亦即教师从“灌输者”的角色变为“支援者”的角色。倘若教师一味地借助自身的权威解释既有知识，追求既定的唯一的标准答案，那么，学生原本应当围绕课题展开的多元侧面的思维活动就会戛然而止，教师给出的标准答案只能掩盖学生的疑问与兴趣，阻碍学生的自我发问、自己诚实地回答问题这一学习的核心活动。在有效地暗记标准答案的学习中，人的主体思维是发展不了的，轻轻松松的知识灌输只能摧垮学生的主体性学习。翻转课堂增加了师生之间、生生之间的交互作用。在翻转课堂的场合，观看视频、提出疑问是学生的责任;教师在课堂里应当展开应有的跟踪考察，但解答问题、发表见解也是学生自己的责任;学生凭借自身的力量能够确认解答，不再是机械性地完成作业，而是拥有了学习的兴趣。而在拥有双向互动的协同学习以及个别学习的指导作用之中，恰恰赋予了教师存在的意义，其重要性将会越来越大。
教学效果的翻转。传统的教师讲解中心的教学只关注优才生，所谓的“差生”往往是被边缘化的。翻转课堂终结了这种“划一教学”模式，实现了“协同学习”，有助于打破划一教学的负值或低值，发挥教学增值的效果。翻转课堂教学可以真正实现优质的教学：其一，优质的知识，不是死记硬背的僵化的知识，而是基于体验、基于理解的知识。其二，不是满足于低阶认知能力，而是高阶认知能力。这就超越了传统的应试教育的知识观与学习观。或者说，超越了“双基”的概念。这就为摆脱“表层学习”，使每一个学生真正进入积极的知识建构、高阶思维的“深层学习”的境界，提供了前提条件，这也是当今时代倡导“核心素养”的基本诉求。翻转课堂是一种指向“终身学习者”的培育，引领学生的主体性的教学方式，拥有缔造教育的未来的能量。
实施翻转课堂的前提与挑战
翻转课堂的前提。伯格曼、萨姆斯在其《翻转课堂》一书中指出，“所谓翻转课堂，归根结底是教学观念的改造”。这是实施翻转课堂的前提条件。我国实施的所谓“翻转课堂”，似乎不同于美国与日本，其实仍然是把学生牢牢地捆绑在教科书上，醉心于碎片化知识的灌输和技能的机械化训练而已。在翻转课堂中，教学从“教师中心”变为“学生中心”。从美国和日本的翻转课堂实践可以发现，作为“有效课堂”的模型，必须具备三个要素，即心态、方法与时间。
“心态”是对学习的思考方式与心情的一种表述，如学习的动机、锲而不舍的努力或是集中力与好奇心，乃至包括忘我的状态。这就是斯坦福大学德威克教授倡导的“成长的心智与心态”，确立起学习的成果取决于“努力”的信念，不至于因为一时的失败而自暴自弃。这里的学力不是作为学习结果的能力，而是主体积极的学习能力。
“方法”是指教师授予学习的方法，包括学习风格。这里既有班级授课的教学方法，也有每一个学生的学习方法与学习风格。把单纯形式上划一的方法与风格强加于学生，是难以形成学习能力的。就学习风格而言，加德纳的多元智力理论具有极大的启示价值。在学科教学中，倘若考虑到诸如语言智能、数理智能、运动智能、音乐智能、视空间智能、人际智能、内省智能等，采用适应上述种种智能而设计教学的实践，是不可或缺的视点。
“时间”是指教学的成果需要一定的时间。美国心理学家艾里克逊根据音乐家的熟练者研究提出，达到一种“熟练”程度需要1万个小时。倘若每天3小时大约需要10年，每天10小时则需要3年。当然，无需花上1万小时，普通的学习也能够出成果。这个案例只是说明，学习的成果需要一定的时间。另外，即便花了时间也未必有效。这里需要的是“聪明的练习”时间。换言之，需要的不仅仅是设计，而是需要伴随的正确的方法。
翻转课堂的实施首先意味着教师教学观念的翻转。国内翻转课堂的实践者恰恰有意无意忘却了这一点，醉心于教学技术的模仿，自然只能走向良好愿望的反面。
学会改变：一线教师的挑战。如今，翻转课堂的实践案例，从美国到日本，从小学到大学，风起云涌。不过，大凡教学的方法不可能原封不动的复制，尽管翻转课堂是一种拥有巨大可能性的教学方法。根据日本翻转课堂研究会的研究，仅仅从形式上去翻转，不会带来任何教学的增值作用。倘若教师既不明确教学的目的，又缺乏同学生的信赖关系，只会给学生的学习带来弊害。
事实上，在我国中小学实施翻转课堂存在着诸多悬念与课题。其一，作为在线教材的教学视频制作。国内一些所谓的专业公司的教学视频开发，存在先天缺陷：既没有接触学生课堂实践经验的积累，也缺乏“学习者的认知研究”的积累。其二，翻转课堂成功的关键在于“对话活动中心”的教学设计，教师需要学习注重探究活动的“人—机对话”教学法，借以获得在线学习的支援。其三，利用网络进行学习的环境尚待整顿，学校也缺乏可供利用的网络资源展开教学设计的机制。教师角色的作用就在于最大限度地激发每一个学生的能量。不过，随着以“在线学习”为代表的“虚拟世界”学习机会的增加，“物理世界”的课堂的作用将会缩小。未来的教师需要理解物理世界、虚拟世界以及知性与情感世界”的现实，懂得如何去促进学生的人格成长与学力成长。
精彩导读
翻转课堂增加了师生之间、生生之间的交互作用。在翻转课堂的场合，学生凭借自身的力量能够确认解答，不再是机械性地完成作业，而是拥有了学习的兴趣。而在拥有双向互动的协同学习以及个别学习的指导作用之中，恰恰赋予了教师存在的意义，其重要性将会越来越大。
21世纪初以来，美国的“翻转课堂”以草根的方式广泛传播，引发了国际教育界的关注。翻转课堂增加了师生之间、生生之间的交互作用。在翻转课堂的场合，学生凭借自身的力量能够确认解答，不再是机械性地完成作业，而是拥有了学习的兴趣。而在拥有双向互动的协同学习以及个别学习的指导作用之中，恰恰赋予了教师存在的意义，其重要性将会越来越大。
翻转课堂的由来与优势
2004年，可汗学院开发数学等各学科的网络课程资源，根据每一个单元及其基本概念加以细分化与结构化。原本设想学习者在放课后展开“在线学习”的服务，在翻转课堂普及的同时，出现了中小学教师在教学中加以运用的案例，教师的角色开始了从“讲师”到“教练”的转型。2007年，美国科罗拉多州中学教师伯格曼和萨姆斯把自己的讲解内容制作成教学视频，在课前让学生观看，课中则用于理解度的检测与个别辅导。他们把自己的实践称之为“逆转指导”，这种教学形态在社会上一般称为“翻转课堂”。
2011年，这股翻转课堂的浪潮同时传入我国和日本，2012年在中小学课堂出现一些实践的尝试。“翻转课堂”一般解释为这样一种教学形态——把教师讲解的教学方式改为布置家庭作业在上课之前进行，而在教学中采取个别辅导与问题讨论，来巩固知识，培育应用能力。这样，注重知识巩固与应用能力培养的对话中心的教学设计，就有了可能。
翻转课堂可以视为在线学习与面对面对话相结合的一种混合型学习形态。混合型学习是运用种种媒体，把课堂对话与在线学习有机整合，来进行学习环境设计的一种理论体系。混合型学习的研究见解为教师选择与组合适应教学目标的教学媒体，提供了启示。从混合型学习来看翻转课堂，讲解、视听与基本练习在课前进行，个别辅导与应用练习在课中展开。根据斯坦福大学研究小组的报告，把“讲解(说明)→课题(练习)”的活动顺序颠倒成“课题→讲解”，可以大大提高教学的效果。通过运用混合型学习，可以期待更有效的翻转课堂与混合型学习模式的创造。
翻转课堂是一线教师的创造，以萨姆斯的高中化学教学流程为例：传统课堂的场合，组织教学(5分钟);检查与确认前节课所布置的习题(20分钟);讲解新课(30至45分钟);练习与实验(20至35分钟)。在翻转课堂的场合，组织教学(5分钟);教学视频内容的质疑与解答(10分钟);练习与实验(75分钟)。显然，在翻转课堂中，上课前夜在每个学生的家里就开始新课了。学生得到的指示，不是解答练习题或者阅读教科书，而是观看教学视频，了解教师在第二天新课中讲解的内容。第二天上课时，学生提问，教师作答，释疑解难。这个时间段大体10分钟，剩下的75分钟是，教师提出若干反映前夜所学内容的例题，回答新的疑问与疑难之处，跟踪差生，同时依据收集起来的数据，围绕疑难问题展开班级讨论。
翻转课堂的效果包括数值化的部分与非数值化的部分。前者是学科成绩的提升、学习时间的增加以及学习积极性的提升。后者相当于翻转课堂的增值，如通过协调学习提升交际能力的结果是人际关系的优化，提升“体验值”的结果是增强了效能感。因此，可以期待同学科教学直接相关的结果与非直接相关的结果，诸如积极的学习心态、丰富的体验积累等，而“非直接相关的结果”跟学生的“学力形成”与“人格建构”息息相关。
翻转课堂的本质是什么
教学理念的翻转。翻转课堂可以根据其追求怎样的增值，把它们分为两种类型。一是完全习得学习型。在这种翻转课堂中，通过在线学习的方式预习之后，教师组织达成度高的学习者对不能充分理解的学习者，选择个别辅导的方式展开面对面的活动。二是高阶能力学习型。根据美国学者布卢姆教育目标分类学的主张，教学内容不仅是要求掌握记忆、理解、运用的低阶认知能力问题，还要求掌握诸如分析、判断、创造之类的高阶认知能力，教学目标本身发生了变化。从斯坦福大学医学部的实践看，高难度能力的习得，被置于高等教育界称之为“能动学习”的学习流程中——即在阅读、作文、讨论、问题解决的活动中，进行分析、综合、评价这样的高阶思维课题。中小学的课堂教学则致力于经过系统梳理的被称为“21世纪型关键能力”的教学框架。这就是，思维方式——创造性与革新性、批判性思维、问题解决、决策、学习能力和元认知。工作方式——沟通与协同。工作的工具——信息通信技术与信息素养。生存技能——市民性、生活与职业、个人及社会的责任。为了培育这些高阶能力，学生必须展开合作解决课题的活动，这样，协同学习必然成为课堂教学的基本方式。
教学流程的翻转。在传统课堂中所谓的“教学黄金律”，就是学生在家中精心预习，在课中补强预习中不理解之处，在家中复习课上习得的知识，反复练习，形成“预习→上课→复习”的连锁。但在翻转课堂中借助教学视频的运用，瓦解了这种“教学黄金律”。以英语为例，按照教学黄金律，在预习阶段英译汉，上课时确认自己准备好的翻译，课后复习习得的内容或者纠正错误的翻译。但在翻转课堂中，预习阶段就已做好了英语课文的解读，课上不过是加以确认的测验，或者是确认不理解、有争议之处。结束之后，学生就有可能进行超越教科书水准的发展性课题。就是说，在翻转课堂中，“预习+讲解(观看教学视频)→课中的复习与运用”成为新的“教学黄金律”。当然，不同的学科，方法会有所不同。比如在传统的数学课中，大体是“上课→家中复习与练习”，离所谓“教学黄金律”的状态相去甚远。但在翻转课堂中，通过运用教学视频，可以确凿地实现新的“教学黄金律”。在预习阶段里，每一个学生可以借助教学视频来观看学习中的难点部分，经过有所侧重的预习之后再上课，形成“预习→上课→复习”的教学周期，从而提升教学的效果。从本质上说，旧的“教学黄金律”旨在“知识传递”，仅仅满足于教师如何有效地传递知识就足够了。但新的“教学黄金律”旨在“知识建构”，衡量教学有效与否的标尺就在于学生是否学会了思考，能否直面真实问题的解决。
教学关系的翻转。在翻转课堂中教师的作用发生了戏剧性变化：学生是主体，教师不是主体。教师的作用从“教学内容的授予者”改变为“支撑学习的教练”，亦即教师从“灌输者”的角色变为“支援者”的角色。倘若教师一味地借助自身的权威解释既有知识，追求既定的唯一的标准答案，那么，学生原本应当围绕课题展开的多元侧面的思维活动就会戛然而止，教师给出的标准答案只能掩盖学生的疑问与兴趣，阻碍学生的自我发问、自己诚实地回答问题这一学习的核心活动。在有效地暗记标准答案的学习中，人的主体思维是发展不了的，轻轻松松的知识灌输只能摧垮学生的主体性学习。翻转课堂增加了师生之间、生生之间的交互作用。在翻转课堂的场合，观看视频、提出疑问是学生的责任;教师在课堂里应当展开应有的跟踪考察，但解答问题、发表见解也是学生自己的责任;学生凭借自身的力量能够确认解答，不再是机械性地完成作业，而是拥有了学习的兴趣。而在拥有双向互动的协同学习以及个别学习的指导作用之中，恰恰赋予了教师存在的意义，其重要性将会越来越大。
教学效果的翻转。传统的教师讲解中心的教学只关注优才生，所谓的“差生”往往是被边缘化的。翻转课堂终结了这种“划一教学”模式，实现了“协同学习”，有助于打破划一教学的负值或低值，发挥教学增值的效果。翻转课堂教学可以真正实现优质的教学：其一，优质的知识，不是死记硬背的僵化的知识，而是基于体验、基于理解的知识。其二，不是满足于低阶认知能力，而是高阶认知能力。这就超越了传统的应试教育的知识观与学习观。或者说，超越了“双基”的概念。这就为摆脱“表层学习”，使每一个学生真正进入积极的知识建构、高阶思维的“深层学习”的境界，提供了前提条件，这也是当今时代倡导“核心素养”的基本诉求。翻转课堂是一种指向“终身学习者”的培育，引领学生的主体性的教学方式，拥有缔造教育的未来的能量。
实施翻转课堂的前提与挑战
翻转课堂的前提。伯格曼、萨姆斯在其《翻转课堂》一书中指出，“所谓翻转课堂，归根结底是教学观念的改造”。这是实施翻转课堂的前提条件。我国实施的所谓“翻转课堂”，似乎不同于美国与日本，其实仍然是把学生牢牢地捆绑在教科书上，醉心于碎片化知识的灌输和技能的机械化训练而已。在翻转课堂中，教学从“教师中心”变为“学生中心”。从美国和日本的翻转课堂实践可以发现，作为“有效课堂”的模型，必须具备三个要素，即心态、方法与时间。
“心态”是对学习的思考方式与心情的一种表述，如学习的动机、锲而不舍的努力或是集中力与好奇心，乃至包括忘我的状态。这就是斯坦福大学德威克教授倡导的“成长的心智与心态”，确立起学习的成果取决于“努力”的信念，不至于因为一时的失败而自暴自弃。这里的学力不是作为学习结果的能力，而是主体积极的学习能力。
“方法”是指教师授予学习的方法，包括学习风格。这里既有班级授课的教学方法，也有每一个学生的学习方法与学习风格。把单纯形式上划一的方法与风格强加于学生，是难以形成学习能力的。就学习风格而言，加德纳的多元智力理论具有极大的启示价值。在学科教学中，倘若考虑到诸如语言智能、数理智能、运动智能、音乐智能、视空间智能、人际智能、内省智能等，采用适应上述种种智能而设计教学的实践，是不可或缺的视点。
“时间”是指教学的成果需要一定的时间。美国心理学家艾里克逊根据音乐家的熟练者研究提出，达到一种“熟练”程度需要1万个小时。倘若每天3小时大约需要10年，每天10小时则需要3年。当然，无需花上1万小时，普通的学习也能够出成果。这个案例只是说明，学习的成果需要一定的时间。另外，即便花了时间也未必有效。这里需要的是“聪明的练习”时间。换言之，需要的不仅仅是设计，而是需要伴随的正确的方法。
翻转课堂的实施首先意味着教师教学观念的翻转。国内翻转课堂的实践者恰恰有意无意忘却了这一点，醉心于教学技术的模仿，自然只能走向良好愿望的反面。
学会改变：一线教师的挑战。如今，翻转课堂的实践案例，从美国到日本，从小学到大学，风起云涌。不过，大凡教学的方法不可能原封不动的复制，尽管翻转课堂是一种拥有巨大可能性的教学方法。根据日本翻转课堂研究会的研究，仅仅从形式上去翻转，不会带来任何教学的增值作用。倘若教师既不明确教学的目的，又缺乏同学生的信赖关系，只会给学生的学习带来弊害。
事实上，在我国中小学实施翻转课堂存在着诸多悬念与课题。其一，作为在线教材的教学视频制作。国内一些所谓的专业公司的教学视频开发，存在先天缺陷：既没有接触学生课堂实践经验的积累，也缺乏“学习者的认知研究”的积累。其二，翻转课堂成功的关键在于“对话活动中心”的教学设计，教师需要学习注重探究活动的“人—机对话”教学法，借以获得在线学习的支援。其三，利用网络进行学习的环境尚待整顿，学校也缺乏可供利用的网络资源展开教学设计的机制。教师角色的作用就在于最大限度地激发每一个学生的能量。不过，随着以“在线学习”为代表的“虚拟世界”学习机会的增加，“物理世界”的课堂的作用将会缩小。未来的教师需要理解物理世界、虚拟世界以及知性与情感世界”的现实，懂得如何去促进学生的人格成长与学力成长。
